Si visualizamos el horizonte del modelo educativo inclusivo en España, podemos observar una estampa contradictoria. Por una parte, se muestra una evolución positiva, en la que se han desarrollado e implementado políticas de igualdad avanzadas sobre las condiciones en el acceso, la permanencia y la promoción del alumnado. Por otra parte, los datos del Barómetro Juventud y Género 2021 (FAD) manifiestan resultados preocupantes; puesto que uno de cada cinco jóvenes varones cree que la violencia de género es «un invento ideológico», y, es más, en cinco años ha crecido bastante el porcentaje de chicos jóvenes que niega su existencia.
Para reflexionar sobre esta panorámica de la educación inclusiva desde la perspectiva de género, con motivo del Día Internacional de la Mujer (8-M), hemos invitado a nuestro espacio de análisis y debate a la doctora Guadalupe Calvo García. Lupe, que así se ha dirigido a mí de manera humilde y cercana, es directora de la Unidad de Igualdad de la Universidad de Cádiz, profesora de didáctica e investigadora:
REPERCUSIÓN DE LA PANDEMIA EN INCLUSIÓN Y LA TOLERANCIA EN LAS AULAS
¿A qué crees que se debe esta contradictoria situación entre los progresos por la lucha de igualdad de género y el crecimiento del machismo entre la juventud?
Siempre que hay avance surgen voces en contra, pues hay sectores que siempre manifiestan su rechazo por miedo, creo yo, a la pérdida de privilegios. Voces que están relacionadas con la manera de comunicarnos en las redes sociales: una frase machacona que repiten y bajo la que no existe fundamentación alguna. No toda la población joven tiene la capacidad crítica desarrollada, y la repetición hace asumir algo como positivo porque conduce a no cuestionar nada. Sin embargo, la igualdad y salirse de lo establecido es más complicado, hay que reflexionar.
En todos los ámbitos se refleja un aumento tanto de los discursos como de los delitos de odio, y ciertas desigualdades. Tiene que ver con la pandemia y el tiempo que hemos estado en casa. De hecho, ese acoso o violencia a través de las redes ha afectado sobremanera a las personas jóvenes que estaban en una situación vulnerable, porque no todas las familias tienen las mismas posibilidades de atender a sus hijos e hijas, dependen de sus recursos.
Hablando de las personas vulnerables, ¿cómo afecta la desigualdad al rendimiento, al fracaso y al abandono escolar?
En este sentido, las dificultades económicas generan desigualdades entre las personas hasta en el acceso. Esto tiene conexión con los deberes, además, hay familias que no tienen formación, tiempo o dinero para pagar unas clases particulares.
Aunque el fracaso escolar tiene mayor incidencia en los chicos, en los análisis realizados junto a mis compañeras [1] percibo que las chicas hay una carga de abandono educativo asociada al género. Se produce cuando ellas sienten desmotivación en los estudios y están involucradas en relaciones sentimentales de infravaloración o violencia por parte de la pareja, en embarazos precoces, el cuidado a la familia, etc. En esta línea, no encajar en los cánones de belleza puede llevarte a ser víctima de bullying. O, a buscar salidas profesionales estereotipadas, asociadas en muchos casos a la belleza, al cuidado, o lo educativo.
El hecho de pertenecer a colectivos diversos, como el LGTBIQA+, provoca desigualdad y, a veces, acoso escolar. Según el último informe del Observatorio Andaluz contra la LGTBIfobia[2], el 2,8 de jóvenes LGTBIQA+ abandona la escuela.
¿Cómo mejoramos el rendimiento dentro del sistema educativo?
Se puede trabajar escuchando mucho más a los y las jóvenes, que te desmontan mitos y estereotipos. Si se parte de sus motivaciones, necesidades, e intereses puedes enganchar a la juventud en aspectos que tienen valor social y detectar sus dificultades. Otra manera de trabajarlo es focalizando una investigación sobre la repetición de curso, y lo que implica el paso a secundaria.
Pero, claro, para llevarlos a cabo se requiere tiempo y calidad invertida en docencia, que es una demanda típica del profesorado.
MACHISMOS Y MICROMACHISMOS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO
Ante la ola de refugiados ucranianos causada por la guerra rusa, me surge una cuestión relativa a la migración. Partiendo de sociedades que no tienen integrada en su cultura el respeto a la mujer, ¿cómo se puede educar en la igualdad cuando la primera barrera con el alumnado es la lingüística y, después, la cultural?
La barrera más limitante al inicio es la del idioma, sí. En Andalucía disponemos de herramientas para atajarla, como las aulas temporales de adaptación lingüística (ATAL), un mecanismo temporal de aprendizaje intensivo de la lengua con la intención de incorporación temprana al aula ordinaria.
Una vez que ya podemos entendernos en el mismo idioma, intentamos ahondar en las diferencias culturales y coeducar. En este sentido la solución no es prohibir, según mi visión. Cualquier opinión se puede expresar siempre que se argumente y que no vaya en contra de los derechos humanos. Luego, hay que establecer límites, que son vitales en la educación, y no tolerar los discursos de odio.
¿Cuáles son las mejores formas de aplicación del lenguaje inclusivo para dirigirse a jóvenes y adolescentes en el aula?
Si yo uso el masculino genérico, al final la representación que estoy generando en las otras personas está estereotipada. ¿Cómo construimos otras realidades si siempre nos estamos imaginando las mismas? Sin embargo, el lenguaje inclusivo representa la diversidad, construye el discurso expresado para hacerse una imagen de esa realidad a la que tú aludes, compuesta por personas diversas. No obstante, hay que contar con precauciones y buscar la manera de expresarse, saber cuál es el contexto, a qué tipo de personas me estoy refiriendo, e intentando incluir todas las posibilidades de género: los, las y les. Las mujeres llevamos mucho tiempo pidiendo que se nos incluya en el lenguaje, y hay que evitar que se nos borre de nuevo.
Y, enlazando con el lenguaje, ¿cómo se pueden superar situaciones micromachistas (paternalismo e infantilización hacia las chicas) que se dan en el aula?
Siendo capaces de detectar los micromachismos, pararse y cuestionar esas situaciones que son cotidianas. Y esta idea me lleva a cómo ellas se sienten, al “espejismo de la igualdad” de la filósofa Amelia Valcárcel. En mi tesis[3] sobre la construcción de las identidades sexuales en la adolescencia identifiqué ese espejismo de la igualdad en las chicas que partían de marcos más diversos y abiertos. Ellas se sentían bien y no reclamaban nada, mientras que las chicas que estaban en contextos más tradicionales protestaban. Esto me recordó a la investigación de Fatema Mernissi [4] sobre las mujeres occidentales en comparación con las de origen árabe. Es imprescindible reivindicar de otra manera, tejiendo esas redes de apoyo femeninas que ahora se están recuperando.
En ocasiones se producen tratos desiguales o discriminaciones (verbales o no) en los centros educativos, por parte del alumnado o profesorado, y no se actúa ante ello. ¿A qué es debido «el silencio» o «la pasividad» por parte de los profesionales de la educación?
Por un lado, tiene que ver con el tipo de sociedad en la que vivimos y las actitudes dominantes de individualismo que hemos asumido. De ahí ese fomento de la familia tradicional. Jurjo Torres, Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de La Coruña, dice en una conferencia que la familia tradicional es básica para sostener el modelo neoliberal, porque invita a proteger lo propio y a desentenderse un poco del resto.
Por otro lado, teniendo en cuenta los tempos impuestos y el estrés que no permite involucrarse en otras organizaciones, los profesionales que nos dedicamos a la educación tenemos poca formación sobre la perspectiva de género y el trato a la diversidad, según los estudios de Melani Penna [5].
Luego, hay asignaturas sobre inclusión social pero ninguna asignatura específica sobre desigualdades vinculadas al género está presente. ¿No es increíble?
TRABAJAR PARA LA IGUALDAD Y LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
¿Por qué no es obligatorio impartir aplicaciones didácticas sobre inclusión social dentro de los programas educativos?
A nivel formal, en nuestro país tenemos mucha suerte porque se representa en el debate político y las políticas de género están bastante desarrolladas. No obstante, es curioso que no se refleje en los planes de estudio de los futuros y las futuras docentes. Yo entiendo que la mayoría del profesorado se implica y compromete, pero creo que, sin formación, hay injusticias que te llegan a pasar desapercibidas. De hecho, el último informe de la Federación Estatal de Lesbianas, Gays, Bisexuales y Transexuales [6], y trabajos del antropólogo José Ignacio Pichardo, explican que, especialmente el alumnado trans no encuentra mucho respaldo en la escuela y el profesorado.
Me decías que las políticas de educación para la inclusión en España son adecuadas, ¿son necesarias las mejoras del sistema y de la situación sobre la igualdad?
En primer lugar, la LOMLOE tiene buenas intenciones. La ley alude a la igualdad entre los géneros, las diversidades sexuales y de género, y la violencia de género. El peligro es no trabajarlo transversal y explícitamente desde la educación [7]. Además, viene a corregir la LOMCE, que tenía una perspectiva neoliberal en el anteproyecto no aprobado: “la educación como el motor de la economía”.
La libre elección de centro y los rankings de colegios son un reflejo de ese sistema. Los mejores colegios deberían ser todos. Fomentando la escuela pública, la distribución por zonas y favoreciendo la estabilización del profesorado, los y las jóvenes podrán aprender de sus realidades diversas.
En segundo lugar, cada familia tiene sus necesidades e involucrarlas me parece básico, a través de comunidades de aprendizaje, escuelas abiertas a la comunidad. Así la cultura popular, la de los barrios y nuestras abuelas (ocultas e infravaloradas por ser mujeres de otros tiempos), entra en la escuela y se valora.
En tercer lugar, las últimas investigaciones indican que los libros de texto y recursos siguen manteniendo estereotipos y modelos hegemónicos. Chicos y chicas tienen que acostumbrarse desde pequeños a tener muchas posibilidades para no ubicarse en una categoría asignada.
Y, quizá el mecanismo más eficiente y urgente de abordar en el aula para los y las adolescentes sea la educación afectivo sexual y el cuestionamiento del modelo de amor romántico, que no se habla en los centros reglados. Mirar el amor y las relaciones sexuales de un modo amplio, y no desde la perspectiva preventiva de enfermedades de transmisión sexual o embarazos no deseados. Se pueden tener las prácticas que se quieran cuando se es consciente de lo que te gusta o te apetece probar, con respeto y límites, para evitar esos patrones que, por ejemplo, están dando lugar a agresiones grupales.
¿Cuáles son las herramientas y enfoques más novedosos y funcionales para abordar la coeducación?
Una estrategia básica es utilizar y fomentar la empatía, ponerse en el lugar del otro. Una herramienta para detectar sexismo, cuando ves una situación desigual, es imaginar a personas del otro género haciéndola. Si te resulta ridícula, está produciendo sexismo.
Me parece importante, igualmente, que los y las docentes promovamos metodologías y actitudes en la escuela valorando el respeto, la cooperación, y no la competición. Muchas veces la teoría va en esas líneas, pero las prácticas no.
Así, para fomentar la igualdad es esencial un cambio en las aulas, y mostrar modelos diversos positivos de personas que no asumen los hegemónicos, como aquellas con distintas capacidades, etnias, orientaciones sexuales o las distintas identidades de género. Es decir, entender que la diversidad es lo natural y que todas las personas somos diferentes y tenemos los mismos derechos.
Desafortunadamente, son los distintos contextos culturales los que nos obligan a encajar en ciertos modelos y mantienen las desigualdades, pero igual que existen varios modelos, podemos transformar el nuestro para que niños, niñas, jóvenes se sientan bien en clase. Porque yo entiendo la construcción de la identidad atendiendo a esa Teoría de la Performatividad de Judith Butler [8]. En esta, explica que realizamos una “actuación” en función de los modelos que nos ofrece la sociedad y la categoría en la que nos ubica nuestra cultura occidental predominante. Una actuación que no es libre, ya que cada persona tiene su agencia particular y se va encontrando con situaciones que le hacen salirse de esos modelos establecidos o acercarse más a ellos.
A nivel teórico, Melani Penna, Mercedes Sánchez Sáinz, activistas y profesoras de la Universidad Complutense, son un referente, ya que abordan junto con Belén de la Rosa estas cuestiones de la diversidad de sexos en el terreno educativo y le dan a sus textos académicos una perspectiva interseccional acompañándolos de recursos prácticos para primaria y secundaria [9]. Mercedes, además, trabaja la mirada feminista queer aplicada a la educación en su libro “Pedagogías Queer”.
Después, dar argumentos a alumnos, alumnas y alumnes para defender la diversidad. Se tiene que fomentar el aprendizaje, la actitud crítica, investigar y no tanto memorizar. Ahora con las redes sociales y las TIC que tenemos acceso a tantísima información que hay que filtrarla, decidir si es el discurso adecuado y justo, y posicionarte ante esa perspectiva.
Por último, es fundamental reforzar la formación al profesorado sobre la diversidad y la inclusión. En este aspecto, siempre recae la carga sobre ellos y ellas, y, algunas veces, hay tan pocos recursos que demasiado hacen. En definitiva, la inversión en coeducación me parece que es imprescindible.
Sin embargo, parece que la formación del profesorado se ha volcado hacia los modelos neoliberales, hacia el mindfulness, hacia el “tú puedes con todo”, y cambiar la actitud para estar feliz en un mundo injusto que nos impone unos ritmos que no respetan las necesidades primarias.
¿Qué agentes que deberían implicarse e intervenir más para mejorar la educación inclusiva?
En mi opinión, debe haber más educadores y educadoras en los centros que puedan atender a la diversidad para favorecer la atención individualizada.
También es elemental la coordinación entre las personas implicadas en la igualdad e inclusión con el objetivo común de que, adolescentes y jóvenes, puedan potenciarse al máximo, cubriendo todas sus necesidades con diferentes recursos. Esta conexión con la escuela incluye a aquellas que hacen trabajo y educación social en los barrios. A veces, la escuela tiene que salir y otras veces se entra en ella.
Asimismo, pensar que los currículums educativos tengan esa mirada interseccional para no presuponer nada sobre el alumnado, ni de lo que puede aprender, ni de sus capacidades o cultura. Ya que todos los agentes tienen que contribuir a no anclarse “en lo folclórico”, tradiciones, la comida típica, los bailes… A fin de que los chavales y chavalas se puedan identificar con diferentes modelos.
Por tanto, en la medida de lo posible, toda la sociedad debería sensibilizarse y tener conocimientos en inclusión.
BIBLIOGRAFÍA
[1] Vázquez Recio, Rosa; Calvo García, Guadalupe; López Gil, Mónica (2022). El abandono escolar desde la interseccionalidad. El género marca diferencias. Cadernos de pesquisa, 52.
Vázquez Recio, Rosa; López Gil, Mónica y Calvo García, Guadalupe (2019). El curriculum oculto del fracaso escolar y del abandono educativo temprano. Razones interseccionadas. Investigación en la escuela, 98, 16-30.
[2] (2020). Informe del estado de la LGTBIFOBIA 2019-20. Observatorio Andaluz contra la Homofobia, Bifobia y Transfobia. 31 pp.
[3] Calvo, Guadalupe. Lozano Alcobendas, M.T y Rodríguez Martínez, C. [dirs]. (2013). La construcción de las identidades sexuales en la adolescencia: cuatro estudios de caso de mediadoras y mediadores del programa educativo forma joven 2013. Universidad de Cádiz
[4] Mernissi, Fatema (2003). El harén en occidente. Madrid: Espasa. 256 pp. ISBN: 84-239-5463-3
[5] Penna Tosso, Melani; Sánchez Sáinz, Mercedes [dir]. (2012) Formación del profesorado en la atención a la diversidad afectivo-sexual. Universidad Complutense de Madrid
[6] (2019) Jóvenes trans en el sistema educativo. Madrid: FELGTB, Federación Estatal de Lesbianas, Gais, Trans y Bisexuales. 33pp
[7] Teresa García, Gómez; Vázquez Recio, Rosa; Calvo García, Guadalupe (2022). Las políticas educativas para la equidad en la formación del profesorado. Education Policy Analysis Archives (pendiente de publicación).
[8] Butler, Judith (2018). Cuerpos que importan. Paidós. 344 pp
Butler, Judith (2007). El género en disputa: El feminismo y la subversión de la identidad. Paidós. 320 pp
[9] Sánchez Sáinz, Mercedes [coord] (2010). Cómo educar en la diversidad afectivo sexual en los centros escolares / en educación infantil / en educación primaria/ en educación secundaria secundaria. Colección Mayor. Madrid: CC.OO.
Sánchez Sainz, Mercedes, Penna Tosso, Melani, De la Rosa, Belén (2020) El mundo raro de Mermel. Propuestas didácticas para abordar las diversidades y disidencias en Infantil y Primaria. Documento de trabajo. Madrid: Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras
