Tal y como ha puesto de manifiesto la reciente crisis del coronavirus, el aprovechamiento y uso de las ventajas que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación, especialmente Internet y los dispositivos digitales, es uno de los principales requerimientos para la participación plena en la sociedad (Reisdorf & Rhinesmith, 2020). Aunque las TIC han revolucionado la vida de toda la población, su aprovechamiento por parte de los grupos más jóvenes es especialmente relevante, puesto que se trata de personas que se han socializado desde la infancia en el este horizonte tecnológico (que para ellos y ellas no es nuevo) y, lo que es más importante, van a verse obligados a desarrollar su proyecto de vida futuro en un panorama cada vez más digitalizado.
En otras palabras, en las últimas décadas el uso de las tecnologías digitales se ha convertido en la norma social entre la juventud (Calderón Gómez, 2019), de forma que cada vez más dinámicas sociales (interpersonales, laborales, comerciales, culturales, de ocio y entretenimiento, etc.) pasan a estar mediadas por el uso de estos dispositivos. De hecho, tal y como se desprende en el avance de resultados de la reciente investigación «De puestas adentro y de pantallas afuera. Jóvenes en confinamiento»(CRS, 2020), las experiencias y prácticas de la juventud durante la pandemia han estado estrechamente ligadas al uso de las tecnologías digitales como mediadores esenciales de su sociabilidad, su ocio, so actividad laboral y educativa en una situación de confinamiento tan excepcional.
En este sentido, si nos centramos en el contexto español e indagamos en las prácticas digitales juveniles, vemos que la brecha de acceso a la tecnología no es un problema fundamental para la gran mayoría de los y las jóvenes (Calderón Gómez, 2019), sino que las desigualdades digitales juveniles se vinculan a través del tipo de uso y las competencias digitales necesarias para aprovechar las posibilidades que ofrecen las TIC. Sin embargo, las competencias digitales no se reducen a un conjunto preestablecido de destrezas, sino que también abarcan la diversidad de experiencias, disposiciones, prácticas digitales compartidas y motivaciones interiorizadas a lo largo de la trayectoria biográfica de los sujetos.
Esto se conoce como alfabetización digital (Gordo López et al., 2018; Sefton-Green et al., 2009): un proceso continuado de familiarización con la tecnología que se desarrolla a partir de los usos específicos que las personas realizan de la tecnología en diferentes momentos vitales y contextos sociales. Por un lado, la alfabetización digital puede entenderse como un proceso de arriba hacia abajo, cuando desde las instituciones se promueve un determinado conjunto de destrezas digitales necesarias para desenvolverse en un ámbito social específico. Por otro lado, la alfabetización digital es también un proceso de abajo hacia arriba, de incorporación de disposiciones y experiencias en el propio uso cotidiano de los dispositivos, conformando un bagaje cultural digital del que las personas disponen a la hora de enfrentarse a nuevos retos y prácticas digitales en el futuro.
En todo caso, a la hora de adentrarse en el estudio de los procesos de alfabetización digital entre la juventud, también encontramos diferentes modalidades, identificadas y reconstruidas a partir de los resultados de un reciente estudio cualitativo que he publicado para la revista Social Inclusion (Calderón Gómez, 2020). Aunque en dicho texto desarrollo más en profundidad las principales diferencias de edad, género y capital cultural que vehiculan los procesos distintivos de socialización en el uso de las TIC, a continuación se resumen las cuatro modalidades prototípicas de alfabetización digital (tabla 1) que podemos identificar en las prácticas juveniles, mostrando sus particularidades, espacios de oportunidad y problemáticas asociadas.
Tabla 1. Resumen de itinerarios de alfabetización digital entre la juventud
| [1] Alfabetización inconsciente | [2] Alfabetización auto-motivada | [3] Alfabetización profesional-académica | [4] Alfabetización socio-interactiva | |
| Temporalidad | Continua | Ocasional | Continua y ocasional | Continua y ocasional |
| Grado de motivación | Alto | Alto | Medio | Alto/Bajo |
| Grado de formalidad | Bajo | Alto | Medio | Medio |
| Grado de socialidad | Bajo | Bajo | Alto | Alto |
[1] Alfabetización inconsciente
En primer lugar, encontraríamos la alfabetización inconsciente o involuntaria; se trata de la modalidad más básica y omnipresente de alfabetización, puesto que se vincula con el propio proceso inconsciente de incorporación de disposiciones hacia el uso de la tecnología de manera involuntaria, a través del propio proceso de uso cotidiano de los dispositivos. Se trata, por lo tanto, de un proceso de largo recorrido que se desarrolla durante toda la vida de las personas, en la medida en que incorporan el uso de las TIC, y muy vinculado con las apropiaciones, prácticas y usos específicos, por lo que podemos encontrar enormes diferencias entre la juventud con respecto a sus itinerarios de alfabetización inconsciente: por ejemplo, entre los y las jóvenes de mayor edad las trayectorias más tecnófilas, de mayor interés por la experimentación con las tecnologías, era mucho más frecuente entre los hombres que entre las mujeres, mientras que en el caso de jóvenes de menor edad las diferencias de género están mucho más difuminadas. A pesar de su omnipresencia, se trata de una modalidad fundamental de adquisición de disposiciones hacia determinados dispositivos, más que de incorporación de un conjunto de habilidades concreto (de ahí su grado bajo de formalidad). Asimismo, si bien no existe ninguna forma de uso puramente individual –las expectativas y el contacto con otras personales afecta a nuestra propia experiencia del mundo–, sí que se trata de una modalidad personalizada de alfabetización, cuya contribución a la inclusión digital de los y las jóvenes tiene que ver con la confianza y familiaridad hacia el uso de las tecnologías, el hecho de sentirse a gusto experimentando y probando con el uso de las mismas. En este sentido, una alfabetización inconsciente más prolongada y diversificada a lo largo de la adolescencia puede traducirse en una ventaja informacional (Robinson, 2012) a la hora de desarrollar nuevas prácticas digitales y aprender nuevas competencias en el futuro.
[2] Alfabetización auto-motivada
Un segundo tipo de alfabetización de tipo personal es la denominada alfabetización auto-motivada, que se produce cuando los sujetos sienten la necesidad de realizar una determinada tarea con las TIC para la que no tienen los conocimientos necesarios, por lo que invierten esfuerzo y tiempo de manera motivada para aprender las destrezas digitales necesarias. En este caso, también nos encontramos con un tipo personalizado de alfabetización que requiere alto grado de motivación, pero mucho más focalizado en tareas y destrezas concretas: de ahí el elevado grado de formalidad. Debido a que la mayor parte de las formas de adquisición de competencias digitales están basadas en la auto-capacitación y en la inversión de esfuerzo y tiempo de manera personal –el ensayo y error–, la alfabetización auto-motivada requiere, asimismo, de un elevado grado de confianza por parte de los sujetos en su propia capacidad para adquirir las destrezas digitales en cuestión. Por consiguiente, esta modalidad de alfabetización puede producir efectos de estratificación digital entre la juventud: quienes están más familiarizados con el uso de las TIC tendrán más confianza para invertir tiempo y esfuerzo en mejorar sus destrezas digitales, mientras que quienes se sienten más desamparados en el mundo digital no tendrán el interés o la confianza para trabajar en mejorar sus conocimientos tecnológicos, incrementándose la brecha digital entre ambos grupos de jóvenes.
[3] Alfabetización profesional y académica
En tercer lugar, encontraríamos la alfabetización profesional y académica, que tiene que ver con las competencias digitales que se adquieren en espacios formales de uso de la tecnología, como son (de manera particular pero no exclusiva) los ámbitos laborales y académicos. Aunque la diversidad de formas de apropiación tecnológica en entornos laborales y académicos es inmensa, podemos destacar que, en líneas generales, se engendran un tipo de alfabetización que combina la incorporación continuada de disposiciones y experiencias –a lo largo de la propia práctica profesional/académica– junto con la focalización temporal en momentos concretos, especialmente cuando los requerimientos institucionales fuerzan al sujeto a adquieren un conjunto específico de destrezas digitales. Además, a diferencia de las anteriores, se trata de una modalidad más vinculada con contextos sociales específicos de uso, lo que hace que el nivel de interés y motivación no sea tan determinante. En términos de inclusión digital, la alfabetización profesional y académica (sobre todo universitaria) se revela como un vector esencial de adquisición de competencias digitales, pero también de familiaridad y confianza hacia el uso de los dispositivos, especialmente en aquellos casos en los que durante la adolescencia la persona no ha experimentado una alfabetización inconsciente muy diversificada. Por lo tanto, como si de un proceso de socialización secundaria se tratara, su importancia va mucho más allá del contexto específico (profesional o académico), sino que las disposiciones adquiridas en estos ámbitos pueden transferirse a otros espacios cotidianos de uso de las TIC, engendrando nuevos itinerarios de alfabetización digital de tipo auto-motivado.
[4] Alfabetización socio-interactiva
Finalmente, el último tipo de alfabetización, que hemos denominado socio-interactiva, tiene que ver con el apoyo social que los y las jóvenes reciben por parte de familiares, conocidos/as o amigos/as para resolver dificultades con el uso de las tecnologías. Como ya hemos mencionado, recurrir a familiares, conocidos/as o amigos/ as es relativamente habitual entre la juventud, pero las consecuencias que tiene el apoyo social para la alfabetización digital de los sujetos es compleja. Por un lado, el apoyo social permite acceder a un abanico de potenciales formas de uso que van más allá de los propios conocimientos interiorizados. Además, la existencia de espacios sociales de uso compartido, como puede ser la familia o los grupos de pares, suponen un aliciente a la interiorización de disposiciones y motivaciones hacia el uso de las TIC, como han evidenciado algunos estudios sobre mediaciones familiares y escolares en la socialización digital de jóvenes y adolescentes (Ballesteros y Picazo, 2019; Gordo et al., 2019). Por otro lado, sin embargo, el apoyo social también pueden engendrar usos vicarios de las TIC, esto es, que las personas simplemente deleguen aquellas tareas tecnológicas problemáticas en otros conocidos o familiares con mayores destrezas digitales, despreocupándose de adquirir los conocimientos por sí mismos/as. En otras palabras, el apoyo social puede tener efectos des-incentivadores del aprendizaje digital precisamente entre los y las jóvenes más necesitados por mejorar sus competencias digitales para desenvolverse adecuadamente en el entorno informacional.
Recapitulando…
En definitiva, en este post hemos mostrado cómo la alfabetización digital es un fenómeno complejo y multidimensional que va mucho más allá de la adquisición de un conjunto preestablecido de competencias digitales, abarcando dimensiones como la familiaridad con los dispositivos, la confianza en su uso, la incorporación de determinadas formas de uso en el contexto social inmediato y el propio interés de los y las jóvenes por el mundo digital. Por consiguiente, la problemática de la inclusión digital no se resuelve con el acceso a la tecnología, pero tampoco con la mera adquisición de un conjunto de destrezas, reproduciendo un modelo individualista de capacitación que únicamente intensifica las desigualdades digitales de partida (Helsper, 2012). Por el contrario, se hace necesario construir espacios significativos de uso de las TIC que permitan a los y las jóvenes adquirir confianza, familiaridad e interés en las potencialidades del mundo digital. Estos espacios son inherentemente sociales, como muestra el potencial que tiene la alfabetización profesional y académica, así como los espacios compartidos de uso dentro de la familia y entre el grupo de pares, para incorporar nuevas disposiciones hacia la práctica, pero también de la interiorización de una serie de disposiciones y motivaciones pro-tecnológicas que van mucho más allá de las meras destrezas concretas. De lo contrario, el apoyo social digital se transformará en mera delegación del uso, agudizando la exclusión digital de aquellos grupos de jóvenes más desamparados en el uso de la tecnología.
Referencias
Ballesteros, J.C.; Picazo, L., (2019). Las TIC y su influencia en la socialización de adolescentes. Madrid: Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud, Fad. DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.3626905
Calderón Gómez, D. (2019). Una aproximación a la evolución de la brecha digital entre la población joven en España (2006-2015). Revista Española de Sociología, 28(1), 27–44. DOI: https://doi.org/10.22325/fes/res.2018.16
Calderón Gómez, D. (2020). Technological Socialization and Digital Inclusion: Understanding Digital Literacy Biographies among Young People in Madrid. Social Inclusion, 8(2), 222–232. DOI: https://doi.org/10.17645/si.v8i2.2601
CRS. (2020). De puertas adentro y de pantallas afuera. Jóvenes en confinamiento. Avance de resultados. Centro Reina Sofía sobre adolescencia y juventud. Disponible online: https://www.adolescenciayjuventud.org/nota-prensa/mas-de-la-mitad-de-la-juventud-espanola-cree-haber-sido-mas-comunicativa-durante-el-confinamiento/
Gordo, A; De Rivera, J.; Diaz, C.; García, A. (2019). Factores de socialización digital juvenil. Madrid: Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud, Fad. Disponible online: https://www.adolescenciayjuventud.org/publicacion/factores-de-socializacion-digital-juvenil/
Gordo López, Á., García Arnau, A., de Rivera, J., & Díaz-Catalán, C. (2018). Jóvenes en la encrucijada digital. Itinerarios de socialización y desigualdad en los entornos digitales. Ediciones Morata.
Helsper, E. J. (2012). A Corresponding Fields Model for the Links Between Social and Digital Exclusion. Communication Theory, 22(4), 403–426. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1468-2885.2012.01416.x
Reisdorf, B., & Rhinesmith, C. (2020). Digital Inclusion as a Core Component of Social Inclusion. Social Inclusion, 8(2), 132–137. DOI: https://doi.org/10.17645/si.v8i2.3184
Robinson, L. (2012). Information-Seeking 2.0. The Effects of Informational Advantage. RESET – Recherches En Sciences Sociales Sur Internet, 1, 1–16. Disponible online: https://scholarcommons.scu.edu/soc/35/
Sefton-Green, J., Nixon, H., & Erstad, O. (2009). Reviewing Approaches and Perspectives on “Digital Literacy”. Pedagogies: An International Journal, 4(2), 107–125. DOI: https://doi.org/10.1080/15544800902741556
